Выготский Л.С.
Основы дефектологии

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ

Содержание

Часть первая
Общие вопросы дефектологии – 5
Основные проблемы дефектологии-6
Введение
Основные проблемы современной дефектологии
Глава первая
Дефект и компенсация-34
Глава вторая
Принципы воспитания физически дефективных детей - 49
Глава третья
К психологии и педагогике детской дефективности-62
Часть вторая
Специальные вопросы дефектологии-85
Слепой ребенок-86
Принципы социального воспитания глухонемых детей-101
К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка-115
Трудное детство-137
Moral Insanity-150
К вопросу о динамике детского характера-153
Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребёнка-166
Часть третья
Пограничные вопросы дефектологии-174
Развитие трудного ребёнка и его изучение-175
Основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми-181
Основные положения плана педологической исследовательской работы в области
трудного детства-188
Коллектив, как фактор развития дефективного ребёнка-196
Предисловие к книге Я. К. Цвейфеля-219
Предисловие к книге Е. К. Грачёвой-222
Проблема умственной отсталости-231
Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства-257
Из выступлений и докладов и т.д.-322
Опытная проверка новых методов обучения глухих детей речи
Тезисы
Методы изучения умственно отсталого ребенка-325
Тезисы к докладу
Аномалии культурного развития ребенка-326
Из статьи «Итоги съезда» -327
К вопросу о длительности детства умственно отсталого ребенка- 328
К вопросу о речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка-329
Тезисы доклада
Культурное развитие аномального и трудновоспитуемого ребенка-330
Тезисы доклада
Прения по докладу П.Д. Мерненко –331
Прения по докладу П.О. Эфрусси
Прения по докладу А.М. Щербины
Послесловие-333
Литература

Введение

Основные проблемы современной дефектологии

1.

Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-практической
работы, которую мы условно называем общим именем "дефектология", считалась
чем-то вроде малой педагогики, наподобие того, как медицина выделяет малую
хирургию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы
количественные. Со всей справедливостью М. Крюнегель (2) констатирует, что
наиболее распространенные психологические методы исследования ненормального
ребенка (метрическая шкала А. Бине (3) или профиль Г. И. Р оссолимо (4))
основываются на чисто количественной концепции детского развития, осложненного
дефектом. При помощи этих методов определяется степень понижения интеллекта, но
не характеризуется самый дефект и внутренняя структура личности, создаваемая им.
Вслед за О. Липманном (5) эти методы можно назвать измерениями, но не
исследованиями одаренности (Intelligentmessangen, но не Intelligentpruiungen (О.
Lipmann, H. Bogen, 1923), так как они устанавливают степень, но не род и тип
одаренности (О. Lipm ann, 1924).
То же справедливо и относительно других педологических методов изучения
дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих
другие стороны детского развития (анатомическую и физиологическую). И здесь
масштаб, размер, шкала являю тся основными категориями исследования, как будто
все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций, а все многообразие явлений,
изучаемых дефектологией, охватывается единой схемой: "больше-меньше". Считать и
мерить в дефектологии начали раньше, чем э кспериментировать, наблюдать,
анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять.
Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры
и пыталась осознать себя как малую педагогику.
Если в теории проблема сводилась к количественно ограниченному, уменьшенному
в пропорциях развитию, то на практике, естественно, была выдвинута идея
сокращенного и замедленного обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А. С.
Грибоедов (6) справедливо защищают мысль: "Необходим пересмотр и учебных планов,
и методов работы в наших вспомогательных школах" (А. С. Грибоедов, 1926, с. 98),
так как "уменьшение уче бного материала и удлинение времени его проработки" (там
же), т. е. чисто количественные признаки, составляют до сих пор характерное
отличие специальной школы.